Προγράμματα και τεχνικές παρέμβασης για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες

Τα προγράμματα παρέμβασης μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε σε επίπεδο τάξης, εξατομικευμένα στους μαθητές με δυσκολίες, είτε σε ειδικά τμήματα και εργαστήρια. Η καταλληλόλητα της κάθε παρέμβασης εξαρτάται από τη δυσκολία που αντιμετωπίζει ο μαθητής, την ηλικία και το αναπτυξιακό στάδιο.

Η δημιουργία και εφαρμογή τους

Προκειμένου να μιλήσουμε για προγράμματα και τεχνικές παρέμβασης για την καλύτερη διδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, είναι αναγκαίο να έχουμε προβεί στη διάγνωση του προβλήματος, που αποτελεί το προηγούμενο στάδιο πριν την παρέμβαση.

Η διάγνωση αυτή οφείλει να γίνεται σύμφωνα με το διαγνωστικό εγχειρίδιο, ώστε να διευκρινιστούν τα συμπτώματα και στη συνέχεια, τα προγράμματα και οι τεχνικές που θα εφαρμοστούν να είναι σύμφωνες με το προφίλ των μαθητών και προσαρμοσμένες στις δυσκολίες τους. Η υποστήριξη και παρέμβαση στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες γίνεται με βάση τρεις άξονες, τα θεραπευτικά προγράμματα, τις στρατηγικές- τεχνικές διδασκαλίας και τις προσαρμογές σε επίπεδο τάξης (Τζιβινίκου, 2015).

Είναι καλό, προηγουμένως, να γίνει μία ιεράρχηση των προτεραιοτήτων και των στόχων που θα τεθούν προς επίλυση και το εκπαιδευτικό σύστημα να προσαρμόζεται στις ανάγκες των προγραμμάτων και των τεχνικών παρέμβασης (Fletcher et al., 2007).

Τα προγράμματα παρέμβασης μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε σε επίπεδο τάξης, εξατομικευμένα στους μαθητές με δυσκολίες, είτε σε ειδικά τμήματα και εργαστήρια. Η καταλληλόλητα της κάθε παρέμβασης εξαρτάται από τη δυσκολία που αντιμετωπίζει ο μαθητής, την ηλικία και το αναπτυξιακό στάδιο.

Διαβάστε σχετικά: Η σημαντικότητα του έγκαιρου προγράμματος παρέμβασης στα παιδιά με δυσαναγνωσία

Δραστηριότητες και τεχνικές παρέμβασης για την ανάγνωση

Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών ανάγνωσης, μία τεχνική η οποία εφαρμόζεται συχνά από εκπαιδευτικούς είναι η φωναχτή ανάγνωση από τον δάσκαλο και ύστερα η ανάγνωση από το παιδί. Ο δάσκαλος με αυτή την τεχνική υποδεικνύει στο παιδί πώς να χρωματίζει τη φωνή του και τον τρόπο που διαχειρίζεται τα σημεία στίξης σε περίπτωση κειμένου.

Για τα προβλήματα δυσλεξίας, ανάγνωσης και γραπτής έκφρασης, μεγάλη σημασία έχει η κατάκτηση της φωνολογικής ενημερότητας, δηλαδή, η κατανόηση του ότι ο λόγος αποτελείται από προτάσεις, οι προτάσεις από λέξεις, η κάθε λέξη από συλλαβές και τέλος, φωνήματα των οποίων μέρη αποτελούν τα γράμματα.

Δραστηριότητες τις οποίες μπορούμε να αναφέρουμε είναι η εύρεση λέξεων που ομοιοκαταληκτούν, η αντιστοίχιση όμοιων λέξεων, η ανάλυση προτάσεων σε λέξεις, η εύρεση λέξεων που αρχίζουν από το ίδιο γράμμα, η κατάτμηση των λέξεων σε συλλαβές και των συλλαβών σε φωνήματα και ύστερα σε γράμματα (Μαριδάκη- Κασσωτάκη, 2005).

Επίσης, βασικό είναι να δίνονται από τον δάσκαλο φυλλάδια δραστηριοτήτων, που να εκπαιδεύουν τα παιδιά ανάλογα με την δυσκολία τους. Για παράδειγμα, για τις δυσκολίες ανάγνωσης, μπορεί να δοθεί ένα φύλλο εργασίας με ασκήσεις αναγνώρισης και ανάγνωσης γραμμάτων και φθόγγων, δραστηριότητες που βοηθούν στην ανάγνωση κατά της οποίες τα γράμματα συνδυάζονται με εικόνα και ήχο, ασκήσεις συλλαβισμού λέξεων (Gersten et al., 2008).

Επίσης, τεχνικές όπως η συμπλήρωση γράμματος στη λέξη, με βάση δύο επιλεγμένα γράμματα που δίνονται, βοηθά τον μαθητή να ξεχωρίσει γράμματα με παρόμοια εκφορά, που μπορεί να τον δυσκολεύουν. Σε επόμενο στάδιο, δραστηριότητες κατανόησης προτάσεων και κειμένου, με τη βοήθεια σύντομων ερωτήσεων (Φλωράτου, 2009) (Λάμψας & Μπούκας, 2011).

Προγράμματα παρέμβασης

Ένα από αυτά είναι το Πρόγραμμα Στρατηγικής Καθορισμού των Λέξεων, των Lenz & Hughes 1990, με τη βοήθεια του οποίου το παιδί μαθαίνει να αποκωδικοποιεί πολυσύλλαβες λέξεις. Το Πρόγραμμα Στρατηγικών Οπτικής Αναπαράστασης, των Clark et al. 1984, χρησιμοποιεί την δημιουργία νοερών εικόνων για την καλύτερη κατανόηση ενός κειμένου και το πρόγραμμα για την δυσκολία στην ανάγνωση, με την φωνητική- γραφική μέθοδο, των Hegge, Kirk & Kirk 1984, που αποτελείται από τέσσερα στάδια.

Αρχικά, το παιδί εξασκείται σε συνδυασμούς γραμμάτων προφορικά και γραπτά, μετά εξασκείται σε συνδυασμούς γραμμάτων και λέξεις που είναι σε έντυπη μορφή, στη συνέχεια δίνονται πιο σύνθετες λέξεις και προτάσεις και τέλος, δίνονται λέξεις με φθόγγους που συχνά συγχέουν τα παιδιά (Τζουριάδου, 2011).

Oι δυσκολίες στην γραπτή έκφραση απαιτούν δραστηριότητες και τεχνικές που εκπαιδεύουν τα παιδιά στη σύνταξη προτάσεων και ύστερα στη συγγραφή κειμένων. Η πρώτη φάση της συγγραφής κειμένου, σύμφωνα με ένα θέμα, είναι η του σχεδιασμού και της καταγραφής ιδεών (Fuchs & Vaughn, 2012). Για τη διευκόλυνση των μαθητών με μαθησιακές, μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο πλαϊνό μέρος του τετραδίου βοηθητικές ερωτήσεις, με σκοπό την πρόκληση ιδεών.

Επίσης, μπορούν να χρησιμοποιηθούν τεχνικές γέννησης ιδεών όπως οι γραφικές αναπαραστάσεις. Αυτές χρησιμοποιούνται μόνες τους ή σε συνδυασμό με ερωτήσεις και σχήματα με σκοπό διευκόλυνση των μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου. Ο μαθητής γράφει λίγες λέξεις που η καθεμιά αναφέρεται σε μια ιδέα, ύστερα εξετάζει το πόσο αναγκαία είναι για να συμπεριληφθεί η κάθε ιδέα, μετά οργανώνει τις ιδέες πάνω σε μία γραφική αναπαράσταση και τέλος τις αναπτύσσει σε παραγράφους.

Η δεύτερη φάση, αποτελεί τη φάση της βελτίωσης- έκδοσης, όπου ο μαθητής καλείται να διορθώσει τυχόν ορθογραφικά λάθη, προβλήματα έκφρασης, συντακτικά, γραμματικά λάθη και να βελτιώσει την εικόνα του γραπτού του. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτό, ο μαθητής που αντιμετωπίζει προβλήματα στίξης, σύνταξης, τονισμού, χρήσης πεζών- κεφαλαίων, έχει ήδη εκπαιδευτεί σε δραστηριότητες που εστιάζουν σε τέτοιου είδους δυσκολίες.

Δραστηριότητες όπως, η συμπλήρωση των τόνων σε μία πρόταση- ένα κείμενο, τον σημείων στίξης και η ασκήσεις διόρθωσης των πεζών με κεφαλαία γράμματα σε μικρά κείμενα μετά από τελεία ή στην αρχή της πρότασης, αποτελούν βοηθητικές τεχνικές (Σπαντιδάκης, 2011).

Διαβάστε σχετικά: Η σημασία της έγκαιρης και έγκυρης αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών

Μερικά προγράμματα και τεχνικές για τον γραπτό λόγο

Σχετικά με τα προβλήματα γραπτού λόγου, το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΕΠ) αποτελεί ένα πρόγραμμα παρέμβασης που ευνοεί ιδιαίτερα τους μαθητές που αντιμετωπίζουν αυτά τα προβλήματα. Στην περίπτωση αυτού του προγράμματος, ο μαθητής δεν διδάσκεται μόνος του, αλλά αλληλεπιδρά με την υπόλοιπη τάξη και τον δάσκαλο, κάτω από συνθήκες που τον κινητοποιούν, του προσφέρουν βοήθεια και τον κάνουν να αναπτύξει το δυναμικό του.

Σε πρώτη φάση, ανιχνεύονται οι δυσκολίες του μαθητή και τίθενται στόχοι, στη συνέχεια παρέχονται στον μαθητή υποστηρικτικά μέτρα και διευκολύνσεις (για παράδειγμα η χρήση ερωτήσεων, σχεδιαγράμματος, οπτικοποιημένο υλικό, η χρήση υπολογιστή, ορθογράφοι, οθόνες αφής) με στόχο τη συγγραφική αυτονομία (Σπαντιδάκης, 2011).

Τεχνικές που βοηθούν μαθητές με δυσκολία στην ορθογραφία

Σχετικά με τις δυσκολίες στη γραφή και την ορθογραφία, σημαντικές είναι οι δραστηριότητες γραφής που προκαλούν ενδιαφέρον στους μαθητές με μαθησιακές, έτσι ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν κίνητρο στη μάθηση λέξεων. Παράλληλα, η ενίσχυση και η διόρθωση των λαθών βελτιώνουν τα αποτελέσματα (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2006). Σε παιδιά που αντιμετωπίζουν τις συγκεκριμένες δυσκολίες, μπορούν να δοθούν δραστηριότητες, όπως γράμματα με πλαίσια, στις οποίες το παιδί καλείται να ζωγραφίσει και να κόψει τα γράμματα (Λάμψας & Μπούκας, 2011).

Μπορούν να δοθούν φύλλα εργασιών που να ζητούν από το παιδί να αντιγράψει σωστά γράμματα και λέξεις, ώστε να εξεταστεί κατά πόσο υπάρχει ευχέρεια γραφής με το μολύβι, κατά πόσο τα γράμματα είναι ευανάγνωστα, αν παραλείπονται γράμματα στις λέξεις και πού υπήρξε δυσκολία με την ορθογραφία ή, σε επόμενο στάδιο, ασκήσεις ορθογραφίας κατά τις οποίες ο δάσκαλος υπαγορεύει αρχικά γράμματα, φωνήματα, συλλαβές, λέξεις και ύστερα προτάσεις (Φλωράτου, 2009).

Η πολυαισθητηριακή τεχνική των Weis και Weis (1993), μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές με προβλήματα στην ορθογραφία. Αρχικά, ο εκπαιδευτικός λέει τη λέξη και ο μαθητής την επαναλαμβάνει. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός του την δείχνει γραμμένη και του ζητάει να την γράψει και ο ίδιος με το δάχτυλό του στον αέρα, ενώ ταυτόχρονα λέει τις συλλαβές και ύστερα όλη τη λέξη. Ο εκπαιδευτικός υπαγορεύει τη λέξη, ενώ ο μαθητής με κλειστά τα μάτια την κάνει εικόνα, τη συλλαβίζει και την γράφει στον αέρα.

Μετά ο δάσκαλος ζητά από τον μαθητή να θυμηθεί από μνήμης τη λέξη και ύστερα δείχνοντάς του κάποιες κάρτες του ζητά να βρει την κάρτα με τη λέξη που έμαθε. Τέλος, ο μαθητής καλείται να γράψει προτάσεις με τη λέξη. Παρόμοια, η τεχνική «Δες- Κάλυψε- Γράψε» για την εκμάθηση της ορθογραφίας λέξεων, όπου ο μαθητής επιλέγει μια λέξη, την γράφει σε κάρτα, ύστερα την προφέρει και την γράφει στον αέρα, την καλύπτει και προφέρει γράμματα και συλλαβές στον αέρα, την γράφει στο τετράδιό του κι αν αποτύχει επαναλαμβάνει τα βήματα.

Άλλη μία ενδιαφέρουσα τεχνική που μπορούμε να αναφέρουμε είναι αυτή του «βρεγμένου σπόγγου», που ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ένα βρεγμένο σφουγγάρι για να γράψει μια λέξη που θέλει να διδάξει στον πίνακα. Ύστερα, μόλις το νερό εξατμιστεί, ο εκπαιδευτικός ζητά από τον μαθητή να γράψει εκείνος τη λέξη (Σπαντιδάκης, 2011).

Προγράμματα, δραστηριότητες και τεχνικές παρέμβασης στα μαθηματικά

Σχετικά με τον τομέα των μαθηματικών, οι δραστηριότητες εκείνες που βοηθούν τους μαθητές με μαθησιακές ώστε να κατανοήσουν την έννοια του αριθμού, είναι η μέτρηση αντικειμένων που παρουσιάζονται απτικά και οπτικά (Αγαλιώτης, 2000). Η χρήση των αντικειμένων, ο άβακας και η τεχνική της απαρίθμησης με ταυτόχρονο χτύπημα των χεριών, μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές με δυσκολίες.

Επιπλέον, η εξάσκηση στην απαρίθμηση των αριθμών με τη σειρά και αντιστρόφως, όπως και η εκτέλεση πράξεων με τη βοήθεια οπτικοποιημένου υλικού και αντικειμένων και η εφαρμογή τους μέσα σε προβλήματα, μπορούν να διευκολύνουν σε μεγάλο βαθμό τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες (Bradley et al., 2007).

Επίσης, για την εκμάθηση μαθηματικών, τεχνικές όπως η διδασκαλία τους με αναφορά παραδειγμάτων βγαλμένων από την πραγματική ζωή, μπορούν να βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση και στην διατήρηση της προσοχής και του ενδιαφέροντος για το μάθημα (Τζιβινίκου, 2015).

Διαβάστε σχετικά: Μία σύντομη εισαγωγή αφιερωμένη στις μαθησιακές δυσκολίες

Σχετικά με τα προγράμματα και τις μεθόδους παρέμβασης που έχουν βρεθεί για την διδασκαλία των μαθηματικών σε παιδιά με μαθησιακές, ο Steedly και οι συνεργάτες του (2008), προτείνουν τη συστηματική και ρητή διδασκαλία, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός μαθαίνει στους μαθητές κάποιες τεχνικές, με συνεχή έλεγχο και επίβλεψη με τη μέθοδο της σκαλωσιάς.

Τα βήματα είναι η μοντελοποίηση, η φωναχτή σκέψη, επίλυση με πολλά παραδείγματα και η σταδιακή μείωση της υποστήριξης, διόρθωση, ανατροφοδότηση και ενίσχυση του μαθητή. Επόμενη μέθοδος, αυτή της αυτοδιδασκαλίας, όπου ο μαθητής θέτει στόχους και κατευθύνεται προς την επίλυση έργων με συγκεκριμένες ερωτήσεις. Μαθαίνει ποιες στρατηγικές πρέπει να χρησιμοποιήσει, πώς να φροντίζει ώστε να διατηρείται η προσοχή του και να είναι πιο αποτελεσματικός.

Επίσης, η αμοιβαία διδασκαλία, που οι μαθητές χωρισμένοι σε ζευγάρια βοηθούν ο ένας τον άλλον στην επίτευξη έργων. Άλλη μία τεχνική, αρκετά ενδιαφέρουσα που χρησιμοποιείται για την επίλυση προβλημάτων είναι η τεχνική DRAW (Discover the sign, Read the problem, Answer or Draw a conceptual representation of the problem, Write the answer and Check).

Στη συγκεκριμένη τεχνική, ο μαθητής καλείται να ανακαλύψει το σύμβολο της πράξης, να διαβάσει το πρόβλημα, να απαντήσει ή να ζωγραφίσει μια αναπαράσταση του προβλήματος, να γράψει μια πράξη και να ελέγξει (Τζιβινίκου, 2015).Τέλος, η τεχνική της οπτικής αναπαράστασης, στην οποία για την διδασκαλία των μαθηματικών χρησιμοποιούνται εικόνες, αριθμογραμμές, διαγράμματα πράξεων και σχέσεων των μαθηματικών εννοιών (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008).

Βιβλιογραφία:

Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά: Αιτιολογία, αξιολόγηση, αντιμετώπιση. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Bradley, R., Danielson, L. & Doolittle, J. (2007). Responsiveness to intervention: 1997 to 2007. Teaching Exceptional Children, 39(5), 8-12

Fletcher JM, Lyon GR, Fuchs LS, Barnes MA. (2007). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: Guilford.

Fuchs, L. S. & Vaughn, S. (2012). Responsiveness-to-intervention a decade later. Journal of Learning Disabilities, 45(3), 195-203.

Gersten, R., Compton, D., Connor, C.M., Dimino, J., Santoro, L., Linan-Thompson, S., and Tilly, W.D. (2008). Assisting students struggling with reading: Response to Intervention and multitier intervention for reading in the primary grades. A practice guide. (NCEE 2009-4045). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/ wwc/publications/practiceguides

Λάμψας, Ν. & Μπούκας, Δ. (2011). Ένταξη: για μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Αθήνα: Έπαφος.

Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α., (2005). Μαθησιακές Δυσκολίες: Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Aθήνα: Ελληνικά Γράμματα Α.Ε.

Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ., & Μπίμπου Α. (2006). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σπαντιδάκης, Ι. (2011). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Πεδίο.

Τζιβινίκου, Σ. (2015). Μαθησιακές Δυσκολίες Διδακτικές Παρεμβάσεις. Ηλεκτρονική πηγή kallipos.gr

Τζουριάδου, Μ. (2011). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ανακτήθηκε 21/10/19 από https://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3268/957.pdf